Investice do vzdělání: nepřeháníme to?

Jeden z nejpevnějších článků víry moderní společnosti praví, že když dítěti z chudší rodiny dáme více vzdělání, zvýšíme jeho šance na lepší život. Více školy znamená vyšší příjem, lepší zdraví, vyšší společenské postavení a nakonec větší sociální mobilitu. Na tomto předpokladu stojí značná část vzdělávací politiky vyspělých států.

Gregory Clark ve své nové knize To Have and Have Not předkládá mimořádně nepříjemnou hypotézu: co když je to z velké části iluze?

Neříká, že vzdělání je bezcenné. Neříká ani, že školy máme zavřít. Jeho otázka je přesnější a právě proto výbušnější: Co získáme tím, že nutíme stále větší část populace zůstávat stále déle ve škole, i když by bez zákonné povinnosti odešla dříve?

Jeho odpověď zní: možná překvapivě málo. Možná vůbec nic.

Experiment, který trval sto padesát let

V Anglii roku 1851 bylo vzdělání extrémně nerovnoměrně rozdělené. Děti z nejnižší pětiny společenského žebříčku absolvovaly do dvaceti let v průměru jen 5,6 roku vzdělávání. Děti z horní pětiny 9,4 roku – tedy o 68 procent více.

Pak nastoupil stát.

Minimální věk pro opuštění školy postupně rostl: deset let v roce 1880, jedenáct v roce 1892, dvanáct v roce 1899, čtrnáct v roce 1922, patnáct v roce 1947, šestnáct v roce 1972 a nakonec osmnáct. Školství bylo současně stále dostupnější a stále více financované státem. A stát v jednom ohledu nepochybně uspěl.

Do roku 1939 se počet let vzdělávání u dětí z nižších vrstev zvýšil z 5,6 na 9,7 roku. U dětí z horních vrstev rostl mnohem méně. Rozdíl mezi sociálními třídami ve formálně absolvovaném vzdělání se tedy dramaticky zmenšil. Přesně to bychom od sociální politiky očekávali.

Jenže potom přichází nepříjemná část příběhu: sociální mobilita se podle Clarkových dat nezvýšila. Společnost dokázala výrazně snížit nerovnost v počtu let strávených ve škole. Nedokázala však odpovídajícím způsobem snížit nerovnost výsledků.

To je podstatný rozdíl. Vzdělávací politika totiž často implicitně předpokládá, že obě veličiny jsou téměř totéž. Nejsou.

Jeden rok školy navíc. Co za něj člověk dostal?

Naštěstí zde nejsme odkázáni pouze na dlouhé historické korelace. Anglie provedla několik téměř ideálních přirozených experimentů.

Roku 1947 se zvýšil povinný věk školní docházky ze čtrnácti na patnáct let. Děti narozené těsně před hranicí mohly školu opustit ve čtrnácti. Děti narozené těsně po ní musely zůstat. Obě skupiny byly prakticky stejné. Rozdělilo je administrativní datum.

Reforma zvýšila školní docházku dotčených žáků v průměru asi o 0,6 roku. Šlo především o děti z nižších sociálních vrstev, které by jinak ve čtrnácti přešly ze školy do práce. Pokud běžná teorie lidského kapitálu platí v jednoduché podobě, měla by se tato náhodně přidaná dávka vzdělání po desetiletích někde projevit.

Vyšší mzdy? Clark uvádí výzkum Damona Clarka založený na administrativních datech. Odhadovaný přírůstek mezd mužů i žen byl nula procent. Studie zároveň nenašla vyšší účast na trhu práce ani vyšší pravděpodobnost vlastnictví domu. Ani dřívější práce Damona Clarka a Heather Royerové nezjistila u dotčených ročníků snížení pozdější úmrtnosti.

To je zajímavé právě proto, že v běžných datech mají vzdělanější lidé vyšší příjmy a žijí déle.

Rozdíl mezi těmito dvěma tvrzeními je zásadní. Vzdělanější lidé jsou úspěšnější. Z toho ale ještě neplyne, že jsou úspěšnější proto, že strávili déle ve škole. Možná ve škole zůstávají déle lidé, kteří by byli úspěšnější tak jako tak.

Stejný pokus, stejný výsledek

Rok 1947 by bylo možné odbýt jako historickou zvláštnost. Tehdejší britské školství rozdělovalo děti podle schopností a žáci, jichž se prodloužení povinné docházky týkalo nejvíce, většinou navštěvovali prakticky zaměřené Secondary Moderns.

Clark tuto námitku sám uvádí. Damon Clark ostatně netvrdí, že vzdělání obecně nezvyšuje produktivitu; jeho závěr je užší: tato konkrétní reforma přidala čas ve škole, ale prakticky žádné nové kvalifikace. Jenže podobný výsledek Clark nachází také u reformy z roku 1972, kdy se věk zvýšil z patnácti na šestnáct let a britské školství už směřovalo k systému všeobecných comprehensive schools. Ani zde se další rok školy neprojevil vyšší hodnotou bydlení, kterou Clark používá jako dlouhodobý indikátor ekonomického a společenského statusu.

A ještě starší reforma z let 1919–1922 zvýšila školní docházku přibližně o 0,43 roku. Clark a Cummins mohou sledovat miliony lidí narozených těsně před ní a těsně po ní. U 4,3 milionu osob analyzují věk při úmrtí.

Výsledek: žádný statisticky významný nárůst délky života.

Ani místo, kde lidé nakonec žili a zemřeli, nevykazovalo známku společenského vzestupu skupiny, která byla nucena zůstat ve škole déle. Clark proto shrnuje tři britské reformy – 1922, 1947 a 1972 – provokativně: u žáků, kterých se prodloužení povinné docházky skutečně dotklo, nenachází měřitelný ekonomický či sociální zisk.

Možná jsme zaměnili korelaci za léčbu

Ekonomická literatura běžně nalézá vysokou „návratnost vzdělání“. Člověk s jedním rokem školy navíc mívá podstatně vyšší příjem. Problém je zřejmý. Lidé se nerozhodují o délce vzdělání náhodně.

Student s dobrými studijními předpoklady, motivací a schopností pracovat s abstraktními problémy pravděpodobně nejen vystuduje déle, ale také později vydělá více. Když jeho vyšší plat připíšeme škole, můžeme škole připsat něco, co vzniklo už před vstupem do posluchárny. Proto ekonomové používají právě změny povinné školní docházky jako přirozené experimenty.

A tady Clark přichází s další nepříjemností.

Jeho společná meta-analýza s Christianem Nielsenem shromáždila 79 odhadů založených na podobných administrativních změnách. Publikované práce vykazovaly v průměru návratnost dalšího roku školy kolem 8,2 procenta. Autoři však nacházejí známky výrazného publikačního zkreslení: studie s malým, nulovým či záporným výsledkem mají menší šanci objevit se v literatuře.

Po korekci podle jejich metodiky vychází průměrná kauzální návratnost pouze 0 až 3 procenta. Clark dokonce připouští možnost, že skutečný průměr může být blízký nule. To už není drobná technická oprava.

Rozdíl mezi osmi procenty a nulou je rozdíl mezi jednou z nejvýnosnějších veřejných investic vůbec a mimořádně drahým způsobem, jak mladé lidi na další rok odložit z trhu práce.

A co všechny ty „reformy, které fungují“?

Clark jde ještě dál. Cituje meta-analýzu kontrolovaných vzdělávacích experimentů v Anglii a USA, kde byli studenti náhodně přiřazeni do intervenční a kontrolní skupiny, výzkumníci byli nezávislí na autorech programu a publikovány byly výsledky všech pokusů. Šlo o 141 experimentů zahrnujících přes 1,2 milionu studentů. Průměrné zlepšení výsledků činilo pouze 0,06 směrodatné odchylky – velmi malý efekt. U značné části jednotlivých experimentů přitom nebylo vzhledem k statistické nejistotě vůbec možné spolehlivě říci, že účinek byl kladný.

Jinými slovy: jakmile odstraníme výběr úspěšných programů, efekty vzdělávacích intervencí se dramaticky smrsknou.

Škola není totéž co vzdělání

Tady je třeba udělat důležitou brzdu. Z Clarkových dat neplyne, že vzdělání nemá hodnotu. Neplyne z nich, že nemá smysl naučit dítě číst, počítat, psát, programovat nebo rozumět fyzice. Neříkají ani, že kvalitnější výuka nemůže mít významné účinky. Ukazují něco užšího a politicky možná mnohem důležitějšího:

Další rok povinného pobytu ve škole není automaticky další rok lidského kapitálu.

Můžeme zvýšit věk povinné školní docházky ze šestnácti na sedmnáct, potom na osmnáct a jednou třeba na devatenáct. Můžeme dostat statistiku „průměrných let vzdělání“ na historické maximum.

Ale pokud student během tohoto roku nezíská schopnosti, které dokáže použít, vytvořili jsme nikoli vzdělání, nýbrž docházku. A tyto dvě věci nejsou totéž.

Nejnepříjemnější otázka: komu tím vlastně pomáháme?

Moderní vzdělávací politika má jednu zvláštní vlastnost. Když vzdělávání nepřinese očekávané výsledky, téměř nikdy z toho nevyvodíme, že ho máme příliš mnoho.

Vyvodíme z toho, že ho máme málo. Děti ze slabšího prostředí zaostávají? Více školy.

Mladí mají nízké příjmy? Více školy.

Ekonomika potřebuje kvalifikované pracovníky? Více školy.

Sociální mobilita stagnuje? Více školy.

Clarkův argument obrací logiku naruby. Anglie tento experiment provádí více než století. Rozdíl v délce vzdělávání mezi sociálními třídami se zásadně zmenšil, ale míra sociální mobility podle jeho výzkumu nikoli. Možná tedy problém není v tom, že chudší děti dostávají málo školy. Možná jsme spíše přecenili schopnost školy snižovat rozdíly mezi lidmi.

To není argument pro společnost, která rezignuje na děti s horšími studijními předpoklady. Právě naopak. Pokud Clark alespoň zčásti pravdu má, vzniká mnohem praktičtější otázka: proč nutíme všechny mladé lidi posílat na jedinou, stále delší akademickou dráhu?

Pro některé může mít větší cenu kvalitní učňovské školství, technická kvalifikace, práce pod zkušeným mistrem nebo prostě o rok dřívější vstup do praxe než další rok strávený ve třídě jen proto, že zákon rozhodl, že „více vzdělání“ musí být vždy lepší.

To je nakonec možná nejprovokativnější Clarkova myšlenka. Vzdělávací systém může být současně jedním z největších úspěchů moderní civilizace — a přesto ho můžeme mít na okraji příliš mnoho.

A právě ten poslední, povinně přidaný rok může být ekonomicky úplně jiným produktem než ten první.

Zdroj: Gregory Clark, To Have and Have Not: The Determinants of Social Status in England, 1600–2026, rukopis 2026, zejména kap. 15 „Education and Social Mobility: 1851–2026“.